不能沦为“水课”泛滥的灾区

　　大学是知识的殿堂，大学课堂是传播知识、培育人才的高端平台，支撑大学课堂的则是一门门串联或并联起来的课程。每门课程向求知者开启一扇门，求知者怀着朝圣之心，由师者领入知识的园地，让知识的阳光洒满每一片青春的绿叶。这是我们理想中的求知境界。

　　但如今，很多时候，大学课堂沦为“水课”泛滥的灾区，而那些处在求知高峰期的大学生则成了知识的“灾民”或“难民”。天长日久，不仅污损了大学的声誉，也恶化了教与学的和谐：师者埋怨学生学习不在状态；学生责怪教师知识“掉链子”。学生甚至直接用脚投票，翘课、逃课；有时，学生即便“身在曹营”，心也会“出轨”。君不见，课堂“低头族”业已成为大学课堂的一大景观。

　　如何让学生倦怠的眼神重新回到课堂，让学生出走的心回到师者的“三尺讲台”？　若简单粗暴地用纪律“紧箍咒”约束，也许会有些疗效，但不是治本之策。必须从供给侧发力，对大学知识体系进行系统更新和升级。关键是要对大学课程进行整体改革。

　　回归通识课程的本意和初衷

　　近日，复旦大学启动新一轮课程改革，集中清理一批不符合人才培养需求的通识教育核心课程，其中包括一些因人设课或是质量不达标的课程。据说，这是国内高校首次集中清理与学校人才培养目标不符的通识教育核心课程。我们应为这种自我革命式的课程改革鼓掌。

　　这次复旦的课程“瘦身”从通识课程下手，这是一招妙棋：一是没有整体把整个课程体系掀个底朝天，翻江倒海、腾笼换鸟。这样做固然痛快、彻底，但存在系统风险：万一砸了，满盘皆输；二是通识课程往往是大学课程的重灾区。通识课对于大学教育的重要性不在于其是专业课程的“扫盲版”或各专业藩篱之外的“公共草地”，而是提供各专业共享知识和价值的基础工程。事实上，很多大学的通识课并不是真正意义上的通识课，而是专业营养稀薄、没什么通识逻辑可言的知识拼盘，这种“水课”是由多个专业拼凑出来的公共垃圾。即便像北大、复旦这样通识课发育相对成熟的大学，也难免会有“公地”之痛。

　　复旦大学率先清理通识课中的“负资产”，是勇毅之举。壮士断腕，忍痛割肉，这需要极大的勇气。那些被割下的课程，若细加考量，也不一定全是垃圾。有时候，把有些被清理的课程“放生”到专业的池子里，也许算不上“水课”。这里涉及对通识课程逻辑的理解问题：通识课程提供的是各专业不可缺席的共享知识或价值理念，为各个专业提供知识之“核”和价值“基因”。比如，科学精神、人文素养、公共知识等方面的知识和理念，不应囿于专业门墙，而当成为穿越专业藩篱的共享知识和价值理念。为各专业提供知识之“核”和价值“基因”，应当成为通识课程设计的基础共识，若背离这一点，仅将通识课程视为专业课程“剩余价值”的延伸，或专业“自留地”之外的“公田”，也就背离了通识课程的本意和初衷。

　　实现大学知识体系的大循环

　　解决了通识课程，问题最多解决了一小半，还有专业课程链子掉在地上。大学专业课程是传播专业知识的载体。专业课程的设立是一个系统工程。在通识课程之上，建立专业课程矩阵，藉此，批量的专业知识传输到学生那里，变现为学生的专业知识和专业能力。大学专业课程的设计和落实，受到专业逻辑和教育规律的规定，同时受到知识迭代的约束。如今“网”时代，原先基于传统知识时代的知识“点性”生产和“线性”传播，几乎被新媒介技术杠杆整体掀翻，致使专业课程的设计和贯彻难以在专业逻辑、教育规律、知识迭代节律三个点上均能踩得准，大学的专业阵脚变得慌乱起来。面对外部环境的强劲冲击和实践的深刻巨变，大学的专业知识生产和传播短期内找不到准心，专业课程的调整跟不上社会需求的变化。为此，很多大学的专业课程采取的策略是“打补丁”，即在原先的课程版图上，因应外部变化和实践之需，新增一些课目和内容。这种局部维新的方式，并不能解决专业课程的系统性失调之困。要求得系统性、根本性的解决，需要打通通识课程与专业课程两大主动脉，实现大学知识体系的大循环。

　　当然，要解决大学知识体系的有序更新，仅靠局部突围显然无济于事，需要中国高等教育系统的整体发力。今年1月教育部发布　《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，这也是首个高等教育教学质量的国家标准。这一“国标”，为全国高校5.6万个专业点确立量化标准。同时，开展专业三级认证体系建设试点。今后将对95%以上的专业启动基本质量标准认证，对80%以上的专业开展国家质量标准认证，对20%以上的专业进行国际质量标准认证。这些标准化的努力，有助于规范、促进大学教育的专业化，进而从宏观战略的高度，为中国大学的课程改革确立基准和方向。（张涛甫）

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